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专题研究

《课堂教学中小学生质疑能力的培养》研究报告

来源:楚江街道中心学校 发布时间:2014-05-26 浏览次数: 【字体:

 石门县楚江镇第一完全小学课题组

一、提出问题

质疑能力是创新能力的重要表现。只有通过质疑提出问题,学生的创新意识才能够得到不断强化,创新能力才能得以不断提高。

(一)国家对人才培养的要求

国家愈来愈重视学生的创新精神。人民教育出版社编审、教育部课程教材研究所研究员、教育部语文课程标准专家组核心成员、中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦,在其《〈九年义务教育语文课程标准〉关注创新精神与实践能力》一文中写道:

这次课程改革的目标是:全面贯彻国家的教育方针,以提高国民素质为宗旨,突出培养学生的创新精神和实践能力,终身学习的愿望和能力,以及对自然和社会的责任感,为造就德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人奠定基础。

中国学生的创新能力较差。在2010DI创新思维全球赛上,中国派出23支代表队200多名中小学生参赛,最好的一支参赛队成绩仅为第六名。有资料分析表明,中国学生应试能力强,但动手能力特别是创新能力较差,与美国等西方发达国家学生存在明显差距。

学生质疑能力弱将影响到国家在世界上的地位。创新能力是衡量一个国家综合国力的重要指标。当今国际的竞争,是人才的竞争,更是人的创造力的竞争。只有敢于质疑,才能够创新。如果我们的学生没有质疑意识或质疑意识不强,质疑能力不强,将来就不具备创新意识或能力,或创新能力差,我们的民族将难以屹立于世界民族之林。为了使我们国家的未来更具国际竞争力,从事基础教育的我们就应该探索课堂教学中小学生质疑能力培养的途径、方法和策略,用于实际的课堂教学中,为学生较强的创新能力奠基。

(二)学校发展的需要

一所学校要有蓬勃的生命力,就要以文化为根。一所学校要发展,就要全方位建设校园文化,不管是后勤工作,还是教学、教研、教育,都要围绕一个开展学校文化理念开展工作。石门县楚江镇一完小(以下简称“一完小”)的文化理念核心是一个“真”字,即办真教育,探索课堂教学中小学生质疑培养的途径和策略,可还原学生课堂本色,挖掘学生心底的声音,让学生做真正的自己,使学校的“真”文化得到进一步发展。

(三)学生成长的需要

通过调查发现,一完小大部分学生的质疑意识不太强,质疑能力不太强,导致大部分学生的自主性较弱,依赖性较强,虽然考试时能够得到比较高的分数,但鲜有自己的思想,为了增强学生的质疑意识,提高学生的质疑水平,让学生敢于质疑、善于质疑、乐于质疑,就必须在课堂教学中探索小学生质疑能力培养的途径、方法和策略。

二、研究现状综述

国内有很多关于学生质疑能力培养的研究,如广东省梅州市安流中学张仁亮的《浅谈如何培养学生的质疑意识与质疑能力》,广东省东莞市大朗镇第一小学谢奕鹏、莫爱娥的《论语文教学中的质疑能力培养》,河南省郑州市第三十一中学李豫霞的《一切从问号开始——谈培养中学生质疑能力的有关问题》,河北省大名县黄金堤乡小学董新红的《小学数学教学中学生质疑能力培养探索》等,但主要侧重于以下三个方面的阐述:一是“让学生敢问――愿问――好问――会问”;二是诸如“从课题处质疑、从关键词处质疑、从前后矛盾处质疑”等;三是诸如“课前质疑、课中质疑、课尾质疑”等。这三方面的研究解决了质疑能力培养的质疑点及质疑方法问题、时间问题等,但没有很好地阐明途径问题,即通过什么途径来训练学生的质疑意识和能力;没有很好地阐明时机和策略问题,即什么时候、运用什么策略、进行什么样的质疑训练更科学,从而大大削弱了指导意义。而我们觉得,对于一线教师而言,最需要的成果是不同类型的教师和课堂,都能迅速找到起点,实施相应措施后,能有效提高学生的质疑能力。

所以基于以上情况,对学生质疑能力的培养途径、策略进行系统、深入的研究,进行具体的、可实际操作的研究,就显得尤为重要、紧要。

三、研究的意义

研究学生质疑能力的培养有利于学生的学习,因为学生要质疑,就必须深入地钻研教材,主动开动脑筋,而且这种基于学生疑问的教学更有针对性,学生会学得更主动、更扎实,所以有利于提高学生的成绩;有利于老师的成长,教师就能从“一讲到底”等课堂中解放出来,并且能在课堂中捕捉到很多精彩的镜头,撰写教学案例和论文;有利于学校的发展,让学校的学生更具自主性、创新性,让学校充满生机。因此,培养学生的质疑能力具有非常重要的意义。

基于上述情况,课题组选择了《课堂教学中小学生质疑能力的培养》这一课题,以石门县楚江镇一完小学生为研究对象,研究在课堂教学中培养小学生质疑能力的途径和策略。

四、课题界定

本课题中的质疑是指学生在课堂中产生疑问并提出问题。“质疑能力”是指学生在课堂学习中产生疑问、提出问题的能力。本课题中所指的“课堂教学中小学生质疑能力的培养”,是指根据我校学生质疑能力的现状及产生原因,通过一定的途径,采取一定的方法和策略,引导学生在课堂中敢于质疑、愿意质疑、善于质疑、乐于质疑。

五、理论依据

1、“发现学习”理论。

布鲁纳指出,学习是一种过程,而不是一种结果。学习的过程就是一个探索知识的过程,应该把发现学习作为儿童教学的主要方法。学生只有意识到问题的存在,才能去解决问题。

因此本课题研究中,教师在课堂教学中注重培养学生的问题意识,提高学生的提问能力。

2、主体性教育理论。

主体性教育理论指出:“课堂教学更应强调学生为主体,引导学生主动探索,让他们积极思考,自觉实践,主动发问,生动活泼地发展”。“能否提出有价值的问题,反映着个体在思维活跃性、深刻性、独立性和创新性方面的特点”。

所以在本课题研究中,教师注重让学生学会学习,主动学习。

3、建构主义理论。

该理论认为,学习不是老师向学生传递知识,而是学生自己建构知识的过程。该过程是建立在学生的认知发展水平和已有知识经验基础上,是学习者通过新旧知识之间、经验之间的相互作用而实现的。它强调以学生为中心,强调学生对知识的尝试发现和对所学知识意义的主动建构。

所以,在本课题研究中,教师注重在引导学生转变学习方式的过程中,精心设计问题,引导学生自己发现问题、质疑并解决问题。

六、研究目标

 通过研究课堂教学中培养小学生质疑能力的策略和途径,让学生具备较强的发现问题的意识、发现问题后解决问题的意识和能力,让课堂更加自主、灵动、深入,让老师真正成为学生快乐学习的陪伴者、课堂学习的引导者、创新道路的引领者,同时进一步推动学校“‘真’文化”的建设。

七、研究内容

1、小学生课堂质疑能力现状及原因分析研究。

2、小学生课堂质疑能力培养策略的研究。

3、小学生课堂质疑能力培养途径的研究。

八、研究方法

1、调查法。

调查法是针对本课题研究的目的,制定计划,比较全面地收集研究对象的各种材料,作出分析、综合,得到结论的研究方法。

在本课题研究中,我们主要采用个别访谈和问卷调查两种形式,在学生、教师中开展访谈、调查、讨论等活动,了解本校学生质疑能力的现状。

2、观察法。

观察法是指本课题研究中根据一定的研究目标、内容,用自己的感官和辅助工具去直接观察研究对象,从而获得材料的一种方法。

3、行动研究法。

行动研究法是指教师在实际课堂教学中,根据本课题研究的需要,综合运用多种研究方法和技术,以解决学生质疑能力的研究方法。比如我们通过小专题研讨、课堂观摩、座谈讨论等,集中分析、讨论问题并尽量解决问题。

4、经验总结法。

经验总结法是指教师在课堂教学中根据培养学生质疑能力的具体情况,进行归纳与分析,反思与总结,使之系统化、理论化,形成经验。

5、个案研究法。

个案研究法是指教师对某一学生在较长时间里连续进行调查,从而研究其质疑能力发展变化的全过程。

6、文献研究法。

文献研究法主要指教师根据培养学生质疑能力的要求或需要,搜集、鉴别、整理文献,并通过对文献的研究形成对研究课题的科学认识的方法。

在本课题研究中,我们积极学习相关文献资料,对国内相关资料进行比较,把握质疑能力培养的研究动态,借鉴已有的研究成果和经验,为课题研究提供思路和理论。

九、研究措施

1、成立课题研究组织机构。

学校成立《课堂教学中小学生质疑能力的培养》课题研究领导小组。聘请县教研室专家任顾问。由校长担任组长,协调相关工作,同时为课题组负责人,进行具体指导。三位副校长为组长,负责业务、人事、后勤(包括经费)三个方面的保障,特别是业务副校长负责联系专家进行指导。其他行政为组员,配合课题研究工作。教科室主任为专干,负责课题研究的具体组织实施,并撰写结题报告。

2、进行人员分工。

辛建武:组织课题研究的实施和全程管理;负责研究工作的领导、督查、交流、推广。

覃玲君:研制课题研究方案,编写课题实施方案,编制课题管理方案、设计调查问卷;完成调查报告,撰写开题申请报告、中期阶段性总结、结题报告及结题鉴定表的部分内容;组织月主题活动并上报;组织开展其他业务学习;收集整理课题研究资料;研究培养学生课堂质疑能力的策略,并撰写案例、论文。

王征文:负责选定课题;指导研制课题研究方案、编写课题实施方案、编制课题管理方案;填写课题立项申报书,组织开题论证、中期评估和结题鉴定;及时传达上级有关课题研究的精神。

  莉:研究培养学生课堂质疑能力的策略;整理、汇编课题研究资料。

  忱:研究培养学生课堂质疑能力的策略,并撰写案例、论文。

毛亚琼:研究影响小学生课堂质疑能力的因素;研究培养学生课堂质疑能力的途径、策略,并撰写案例、论文。

陈丹萍:研究影响小学生课堂质疑能力的因素;研究培养学生课堂质疑能力的途径,并撰写案例、论文。

侯小青:研究影响小学生课堂质疑能力的因素;研究培养学生课堂质疑能力的途径、策略,并撰写案例、论文。

马艳平:研究培养学生课堂质疑能力的途径、策略,并撰写案例、论文。

梅云丽:研究培养学生课堂质疑能力的策略,并撰写案例、论文。

  英:研究培养学生课堂质疑能力的策略,并撰写案例、论文。

田思敏:研究培养学生课堂质疑能力的策略,并撰写案例、论文。

3、提供经费保障。学校设立专项资金,全额提供课题研究所需硬件、经费。

4、提供条件保障。有专门的办公室,有专门的电脑,有专门的档案柜。

5、制定课题研究管理制度。

十、研究过程

()第一阶段:准备阶段(20103月――4)

20103月,开展课题选题工作,组建课题研究小组,确定课题研究人员,制定课题研究方案; 4月,进行课题申报立项工作。

()第二阶段:研究阶段(201005月--201309月)

20105月,进行开题论证;6月,对课题组成员进行课题研究知识培训;设计《小学生课堂质疑能力现状调查问卷》,并对小学生课堂质疑能力现状进行问卷调查; 78月,课题组成员分别进行影响小学生课堂质疑能力因素的研究。

20109月至20136月,课题组成员参加培养学生课堂质疑能力的业务学习(包括理论学习、案例分析)。

20109月至20112月,归纳影响小学生课堂质疑能力的因素。

20113月至8月,进行小学生课堂质疑能力培养途径的研究,并请专家指导如何迎接中期评估。

20119月,进行中期评估;20119月至20138月,开展小学生课堂质疑策略研究。

()第三阶段:总结阶段(20139月――20145月):

20139月至10月,总结课堂教学中培养学生质疑能力的策略,上汇报课进行展示,并进一步完善策略、途径;11月至20145月:区域性推广课堂教学中培养小学生质疑能力的策略、途径;撰写结题报告,填写结题鉴定表,进行结题鉴定。

十一、研究的结果与结论

(一)调查一完小学生课堂质疑能力现状,总结出小学生课堂质疑能力弱的原因。

根据课题组的调查分析,发现我校高年级学生只有21%的学生会在课堂上经常主动回答老师提出的问题,只有9%的学生会主动质疑,课堂质疑意识普遍不太强,相应地质疑能力很弱。

导致一完小学生质疑意识不强、质疑能力较弱的原因较多。

一是社会方面。当前社会主流环境特别是高考重分数而不太重视学生的实践能力和创新能力;另外当前独生子女较多,很多家庭对孩子爱不得法,很多学生自己可以做的事情都由家长包办,学生没有多少独立处事的平台,相应地缺乏质疑创新的机会,从而导致质疑意识越来越弱,质疑能力越来越差。

二是教师方面。一些教师没有把学生的质疑列入评价的主要内容。有些教师对质疑的认识不到位,课堂上不重视对学生的质疑能力进行训练。有些教师信奉“师道尊严”,喜欢看到学生在他们的课堂上战战兢兢,规规矩矩。在这些老师的课堂上,学生生怕出半点漏子,更不用说当面提出老师的错误或提问。有些教师醉心传统教学,认为老师讲、学生听是天经地义的,不要搞什么花架子。有些教师自我表现欲强,一节课基本上自已讲到底,学生很少有思考的机会。有些教师完全忽视学生已有的知识和经验,总认为学生不会,或总担心学生不会,问题提了不少,但问题提出不到10秒钟,自己就迫不及待地把答案说出来了,学生根本没有思考的机会。有些教师虽认可质疑,但引导不得法,学生不知从何处着手提出有价值的问题。

三是学生方面。一些学生不敢质疑、不愿质疑、不会质疑。有的学生生性胆小,害怕与人交流,更不用说敢当堂质疑。比如上《草船借箭》这一课,很多同学心中都想:这不是骗箭吗?怎么能说是“借箭”呢?却不敢当堂提出来。有的学生生性懒惰,不愿开动脑筋,绝不会“自找麻烦”去质疑。他们想:坐着听多好,我才不愿意提问呢,提了问又要动脑筋解决,多麻烦。有的学生生性脆弱,害怕遇到挫折,生怕提问后遭到老师或同学的耻笑。有的学生能力不够,不会质疑,只知看着教材,好像全都懂,又觉得都不懂,反正就是不知道有什么问题可提;或者不善质疑,只能提一些低层次的问题,同样比如在《草船借箭》一课中,大部分同学就只会借助课题问“‘草船借箭’这个词是什么意思?”“谁向谁借箭?”“为什么要借箭?”“结果怎么样?”乍一看提的问题多,且抓住了课文的主要内容,实际上这些问题都没有触及人物灵魂,而不会提诸如“周瑜为什么要诸葛亮立下军令状?”“周瑜到底死在谁的手里?”等深层次的问题。

(二)摸索出培养学生课堂质疑能力的途径。

课题组认为,有三种培养学生课堂质疑能力的途径,即集中式质疑、碰撞式质疑、拓展式质疑。

1、集中式质疑

集中式质疑是指学生在专门安排的课堂教学环节中集中生疑、质疑、解疑。

要质疑,首先得生疑。生疑,就是产生疑问。具体做法是老师在课堂上给学生充足的时间,让他们自由读教材,边读边在自己不懂的地方、有疑问的地方做上记号,或直接在教材上写出自己的疑问(语文课一般将此环节放在学生能正确朗读课文之后)。并且强调:“生疑”结束后,学生就边读教材边思考自己提出的疑问,若反复读几遍而理解后,可将记号擦除。

当学生“生疑”结束后,教师便追问学生:“大家有什么疑问吗?”给学生足够的时间,让他们提出自己的疑问,并解疑。在语文等学科中,若文本比较短小,便全篇性地质疑;若文本较长,便分段或分节质疑。若问题简单,便由学生解答;若学生解答有点困难且问题比较简单,教师便启发、引导学生解答;若学生显然不能解答该问题,便完全由教师解答(若学生没有提出有深度的、关键的问题,教师会在学生生疑、质疑后补充质疑)

这个教学环节让学生在充足的时间内集中质疑,有效营造一种浓厚的质疑氛围,让他们在心理上有一种安全感,能够有效地强化学生的问题意识、质疑意识,促使全体学生愿意质疑、敢于质疑。

2、碰撞式质疑

碰撞式质疑是指在课堂教学的任意时候,学生的思维和教师的讲解以及其他同学的回答发生碰撞后进行质疑。

具体来说,首先告诉学生,当在课堂上对教师的讲解和同学的回答有不同的意见时,不管是对是错,都可以勇敢地当堂提出自己的疑问,因为课堂是允许出错的地方;同时明确表示:这种碰撞质疑是一种高层次的思维品质,要积极追求。

其次是教师要积极回应学生的新疑问。如果学生新提出的疑问不太全面或有明显错误,教师就要迅速判断学生在理解上的误区,进而充分利用这个暴露出来的问题,引导学生进一步理解教材。若学生提出的问题对理解教材有积极的推进作用,教师更要引导学生深入分析,形成更准确的理解。总之,教师要敏锐地抓住课堂中的动态生成,将学生的疑问当成课程资源,以疑促学,同时促使学生形成质疑习惯,提高质疑水平。

3、拓展式质疑

拓展式质疑是指课尾进一步拓展延伸教学内容的质疑。

第一是教师补充性质疑。课堂应该以学生为主体,但学生毕竟是学生,他们进行的生疑、质疑包括碰撞式质疑不一定能涵盖整个教学内容的重点和难点,不一定每堂课都能站在很高的角度审视问题、思考人生。若学生在课堂快结束时还没有提出关键的、核心的问题,就需要教师巧妙地补充问题,然后不露痕迹地再将课堂还给学生,引领学生深入思考。这是对整个质疑过程的一种必要补充。

具体操作如下:教师问:“大家的问题提完了吗?现在该老师提问了。”或“大家还有什么疑问吗?老师有几个不懂的地方,请同学们帮忙解答一下。”在语文课堂上,教师一般补充三方面的问题并组织解决。一是学生没有提及的重点词语的理解;二是统领全篇、有助于理解课文主要内容和中心思想的问题;三是关于文段结构、写作方法等方面的问题。如语文S版一年级下册中有一篇课文《毽子变乖了》,当组织学生生疑质疑解疑后,我问小朋友们:谁能告诉我“乖”是什么意思啊?有同学说是听话的意思。我又补充提问:为什么毽子开始不听我的话后来又听我的话了呢?这样就直指课文的中心,让学生在书中寻找答案,原来是因为“我每天都和毽子玩一会儿”。

第二是学生拓展式质疑。学生思维的深度决定他们发展的高度。对学生进行质疑能力培养时,更要训练学生思维的广阔性和深刻性。具体做法就是训练他们将思维延伸到社会和生活中,跳出教材内容,把所学和生活、社会联系起来,进行深入的思索。如:数学课学习了面积计算以后,有同学便说:我家要装修新房子,现在我可以计算我家要买多少面积的地板砖了;跟着就有同学问:那些有尖角、圆角的地方怎么算呢?教师便引导学生联系生活实际,问:可以少吗?学生说不行。教师又问:可以多算点吗?学生说可以。教师再问:多很多可以吗?学生回答说太浪费了不行。教师最后问:怎么个多法最合适呢?最后学生通过讨论,想出了分割法、添加辅助线法等办法来确定至少需要买多大面积的地面砖,特别有成就感。某位教师拓展补充《一个小村庄的故事》时,提到过“天灾人祸”,有位学生质疑道:“天灾是怎么造成的?“天灾是不是也是一种“人祸”呢?一石激起千层浪,教室展开了一场激烈的关于“天灾人祸”“环境保护”“水土保持”等等社会热点问题的讨论,也给学生上了生动的一课:要想地球妈妈平安,每个人都要从点滴小事做事,爱护地球妈妈。

(三)摸索出培养学生课堂质疑能力的策略。

课题组认为,有六种培养学生课堂质疑能力的策略,即故事引领策略、榜样激励策略、分级拔高策略、追问强化策略、碰撞提升策略、流程内化策略

1、故事引领策略

故事引领是指让学生通过听质疑故事,消除对质疑的陌生、畏惧,从而引领学生敢于质疑。

一是学校每学年初在国旗下讲话中进行质疑动员。通过讲质疑的意义、讲名人质疑的故事等等,让不敢质疑的学生知道质疑是很平常、很有意义的事,消除对质疑的畏惧感,号召学生敢于质疑,同时激励不愿质疑的学生积极开动脑筋,并逐渐追求质疑的质量。

二是各班召开质疑班会。通过班会的召开,让学生通过搜集、讲述、聆听名人因为喜欢提问并积极解决问题从而获得成功的故事,进一步亲近质疑、敢于质疑、愿意质疑。如瓦特与蒸气机的故事,牛顿与万有引力的故事等等。

三是教师在课堂上结合教学内容渗透与质疑有关的故事。如数学质疑故事、文学质疑故事、发明质疑故事等等,让学生们觉得质疑是非常自然而有趣的事,认识到质疑在生活中、课堂中是无处不在的,从而敢于质疑、愿意质疑。

2、榜样激励策略

榜样激励是指树立敢于质疑、善于质疑的榜样,激励其他同学积极参与质疑、学习质疑。

榜样的力量是无穷的,身边的榜样更是不可忽视。一是班级表扬。每个班级都有本来在质疑方面就比较突出的同学,教师抓住这些同学在质疑方面的精彩表现,大力表扬,让学生意识到爱提问的同学是受老师肯定的同学,都要争当这样的学生,从而愿意质疑。五8班一共有六十几名同学,读三年级时,班上只有7个同学经常质疑,自从教师有意识地在班上表扬喜欢质疑的同学以后,班上的质疑之风大增,爱质疑的同学逐期增多,现在,该班有五十几名同学都能在课堂上积极主动地质疑。

二是校级表彰。每一学年,学校都在全校范围内开展“质疑能手”评选活动,然后在某次升旗仪式时通报表彰。通过这种校级表彰活动,同学们特别是新入学或新转进的学生,进一步认识到了学校对于学生的评价标准不是单一的,认识到了质疑的重要性,认识到质疑能给自己带来成功的快乐,从而让学生愿意质疑,激发学生参与质疑的热情。

3、分级拔高策略

分级拔高策略是指教师循序渐进地指导并组织学生在课堂中对学习内容产生不同层次的疑问(即生疑)。这是一种方法性的指导。

要质疑,须先生疑。在教学实践中,教师要指导学生分级生疑,在生疑的质量上逐渐拔高,以提高学生质疑的质量。

从形式上说,学生可以边读教材,边在自己不懂的词语或句子下面做上特定的标记,更可或直接将问题写在教材上。学生画、写完毕后,仍继续独立分析教材,一是等待其他没有完成生疑的同学;二是让他们通过反复研读,加深对教学内容的理解。同时告诉学生:“书读百遍,其义自现”,反复读几遍教材以后,可能会理解原来不懂的内容,就可以将记号擦掉。

从内容上说,课题组认为,学生的生疑大致可以分为三级。

第一级:内容性疑问的生疑。

内容性疑问指的是能在书上直接找到答案的疑问。

内容性疑问的主要呈现方式为“是什么”等。在各种学科的课堂中,常常针对不理解的词语(特别是常识性的内容)提问。这是一种浅显的生疑,学生只要多读教材(包括文字、图片)就能得出答案。通过这一轮质疑,学生基本上能将教材读通读顺。虽然是低层次的质疑,但又必不可少,因为学生只有将教材读通读顺,才有可能产生更高层次的疑问。

第二级:单元性疑问的生疑。

内容性疑问指的是不能直接在教材中找到答案,要综合教材内容或联系前后知识点才能给出答案的疑问。

内容性疑问的主要呈现方式为“为什么”等。在文科课堂中,一是常常针对主人公的语言、动作、心理生疑。如《永生的眼睛》一课中,作者三次对捐赠眼角膜的态度为什么不一样?《你们想错了》一文中,为什么要写那个国民党反动派的士兵“捏”方志敏的衣服?二是针对课题、标点、插图、前后矛盾处等生疑。如《鸟的天堂》一文中,“这‘鸟的天堂’真的是鸟的天堂啊!”为什么第一个“鸟的天堂”后面要加上引号?

在理科课堂中,主要是针对知识之间的关联点、异同点进行生疑。分数的意义与整数的意义之间有什么联系?又如:例如在学习“分数除法” “2÷4/5=?”时,学生通过预习知道可以用2乘以4/5的倒数。但为什么非得乘以4/5的倒数却不知道。教师便提醒学生联系以前所学的知识思考,结果有一个同学回答说用“商不变性质”来解答,即把分子2看作被除数,分母4/5看作除数,分子、分母同时乘5/4,则分子为“2×5/4”,而分母“4/5×5/4=1”,同学们恍然大悟,激动不已。总之,这种质疑点要求学生联系前后文或前后知识点生成。这是一种较高层次的生疑。这种类型的生疑是建立在分析、推理、归纳等思维活动的基础上的,也就是说,学生要对教材进行一番分析、要具备一定的质疑能力才能提出这种类型的问题。这种质疑的答案更要深入地理解教材才能找到。通过这一轮质疑,学生基本上已经掌握了了本篇教材的知识点、能力点、情感点。

第三级:基本性疑问的生疑。

基本性疑问指的是不能在教材中找到答案,要跳出课本,跳出课程,跳到社会,联系广阔的自然和社会才能得出答案的疑问。

基本性疑问的主要呈现方式为“怎么办”等。在课堂中,一般针对社会上的热点焦点问题或应用性问题进行质疑。这是一种高层次的质疑。学生要具备相当的质疑能力或者说一定的创新思维,才能提出这种问题。比如学习《地球,我们的家园》一课时,一个学生质疑:我们常常说“天灾人祸”,请问“天灾”是不是“人祸”呢?还比如,有的同学学习了面积计算后,便兴致勃勃地计算自家所需的地面砖和墙漆。         

内容性疑问、单元性疑问和基本性疑问完全不互相排斥。不同学科的教师在指导生疑技巧时,都是先从内容性质疑点着手,这种质疑点比较容易找到,解决难度相对来说较低,也更能保护学生的积极性,以促使更多的同学参与质疑,提高整体质疑能力。学生对这些质疑点的寻找比较熟悉后,再训练生成单元性质疑点,这个层次相对来说需要较长时间,教师要耐心地启发、等待学生能“由此及彼”。最后,再尝试引导学生确定基本性质疑点。这个层次非常高,在中低年级可以先做渗透,但一般不做要求。

上述三个层级的生疑能给学生的质疑指明一个方向,即首先针对教材中的单个的词语、句子、图片等生疑,然后综合几个词语、句子、图片或段落甚至全篇提问,最后结合教材对自然生活和社会生活的现实意义生疑。教师在课堂教学中进行这样的方法性的指导,让学生质疑的思路更加明晰,学生时更有条理性,能进一步提高质疑水平。

4、追问强化策略

追问强化是指在学生生疑后,安排专门的教学环节,教师多次追问学生有什么疑问,然后全班学生集中逐问质疑解疑,强化学生的问题意识、质疑意识,促使全体学生愿意质疑、敢于质疑。

当学生们“生疑”结束后便组织质疑。若学习内容篇幅较短,便全文质疑。如数学课、古诗等。若文本较长,便可先分段分节进行质疑;若学生有针对某几段或全文提出的问题,再综合质疑。如一年级语文下册《鸭子和白兔请客》一课较长,某教师在执教时便采取了分段质疑的方法:请同学们看着第1自然段,大家有什么疑问吗?第1自然段的疑问解决了,或者说第1自然段中适合当场解决的问题都解决了,让学生把第1自然段巩固性地齐读一遍后,再要求学生看着第2自然段:大家有什么疑问吗?依此类推,一直质疑到最后一个自然段。

质疑后便解疑。有些问题根据教学内容的需要,可以暂缓解决,一般问题都要当场解决。如:一年级语文下册《鸭子和白兔请客》中,“荤菜”一词分别在第24自然段中出现。但在第2自然段中,只提出“青草、菜叶”,“荤菜”一词的意思还不是表现得特别明晰;接着第34自然段出现了“田螺、泥鳅”,和前面的“青草、菜叶”形成了比较明显的对比,学生稍稍联系前文便可知道“荤菜”的意思,因此,将“荤菜”放到第4自然段去理解更合适。所以,将当质疑到第2自然段有学生问“荤菜”是什么意思时,教师便说:“我们呆会儿再理解这个词语。

当学生提出问题后,无论学生能否解决,都先请同学解答:“谁愿意帮助他?”通过这种表达,让学生们觉得有了问题请别人帮忙解决是正常的,积极主动地帮他人解决学习中的疑难是正常的,否则学生可能会觉得提出问题很难为情,成为课堂的“看客”。若学生解答疑问有点困难,教师便引导他们细读教材,甚至联系以往所学,直至理解。如语文A版六年级下册《永生的眼睛》一文的第5自然段中有这样一个难句:“这一刻我领悟到,父亲所留下的无非一副角膜,他所遗留的是辉映在我女儿眼睛里的一片骄傲!”某教师执教这篇课文时,一个学生对这个句子提出了疑问,当教师将这个问题抛向其他学生时,教室里出现了短暂的沉默。于是,教师首先引导学生简化这个句子,即:父亲留下的不仅是一副角膜,更是一种骄傲;再在黑板上写出一个算式:“一副角膜”+(       )= “一片骄傲”;然后引导学生反复读第234自然段,最终学生悟出了,“一副角膜”+( 捐给他人,帮助他人重见光明)= “一片骄傲”……

如若其他学生不能解答某学生提出的疑问,特别是一些常识性的知识,教师便要出手相助。如:语文A版三年级上册有一篇课文《最后一根火柴》,里面有一句话:“在火柴擦向磷纸的刹那”,有同学质疑:“磷纸”是什么?火柴必须擦到磷纸吗?这里面涉及到一些科学常识,对于一般的三年级学生来说是比较陌生的,教师就要跟学生简单补充相关知识,同时让学生体会到这根火柴能否点亮的重大意义。

要指出的是,在这个环节中,教师不是单纯地组织学生解疑。比如在语文等科目中,常常结合质疑解疑组织进行语言训练,或讲解语文知识等等,有时还以此为契机,“牵一词而动全段或全篇”。如:在《鸭子和白兔请客》一文中,学生针对下列词语进行了质疑:“碰见”“荤菜”“田螺”。质疑解疑时,学生用找近义词的办法理解“碰见”,教师趁机巩固了新近学习的几组近义词;教师引导学生用表演法理解“嘟着嘴”后,组织进行造句训练,而且要求造句时不能光说“谁嘟着嘴,很不高兴”,还要说出具体的让人不高兴的事;结合当地“石门烧烤一条街”初步理解 “田螺”后,教师便趁机渗透食品安全与卫生方面的教育,并进一步引导学生将“青草、菜叶”与“田螺、泥鳅”进行对比,理解“荤菜”一词的意思。

由于集中式质疑是让全班同学同地同时生疑、质疑、解疑,给学生营造了一种浓厚的质疑氛围,以及一种安全的心理氛围,所以学生们基本上都能抛开顾虑,轻松地投入到生疑、质疑、解疑中。这样训练一段时间以后,学生的生疑、质疑、解疑就会由不自觉的活动上升为有意识的自觉的活动,质疑在学生的思想中逐渐自然化、常态化。

总之,集中式质疑是以学生提出的疑问带动学习,以学定教,以疑定教。当然,对于整个课时的教学内容来说,这个时候的学习一般都是比较零散的,后面会专门安排总结性的学习。集中式质疑虽然简单、不起眼,但却非常有效,能显著强化学生的问题意识、质疑意识,对促使全体学生愿意质疑、敢于质疑、并逐渐会质疑有显著的促进作用,而且在开始对学生进行质疑能力培养的时候,最合适采取这种集中式质疑训练。如原六7班的刘扬同学在一篇写老师的作文里写道:原来我是个内向的孩子,上课时从来不敢回答问题,也慢慢地变得不爱动脑筋。从读五年级时起,覃老师组织我们在课堂上集体做批注,写出自己已经读懂的地方以及不明白的地方,然后,组织在课堂上进行交流。看到班上其他同学都在书上写疑问,都举手质疑,我也被感染了,开始拿起笔做批注,举起手提问题,答问题。我感谢覃老师,是她让我从一个沉默寡言的人变成了一个敢于发表自己意见的人。

5、碰撞提升策略

碰撞提升是指在课堂学习的过程中,让学生的思维和老师的讲解或同学的回答产生碰撞,形成新的疑问并进行质疑,提升学生的质疑品质。

碰撞式质疑是一种高层次的质疑,它是不同观点之间的碰撞。通过碰撞式的质疑训练,能显著强化质疑氛围,促进质疑享受化,促进学生思维的深入,促进学生尽量严谨地、理性地思考问题,让学生在质疑能力方面实现质的飞跃。这种碰撞式质疑和钻牛角尖不同,钻牛角尖所纠缠的是一些无法解决的或毫无价值的问题,而碰撞式质疑的对象则是越辩越明的、有价值的问题。教师要敏锐地捕捉孩子在课堂上的神态,若发现孩子有不同的意见,要马上鼓励孩子发表自己的意见,然后教师再将全体学生的思维引向深入,促进更高层次的思维活动。一般来说分两步。

第一步,消除质疑的疑虑。教师首先要明确告诉学生:对同一事物有不同的看法是极为正常的,对事物产生片面甚至错误的看法也是在所难免的,自己的观点与其他同学甚至老师的观点不一样是正常的,自己对别人善意地质疑、自己被别人善意地反驳也是正常的。所以,当自己在课堂上对老师的讲解或其他同学的回答有不同意见时,要勇敢地提出来。

第二步,组织思维的碰撞。

教师如何对待课堂上出现的碰撞式质疑呢?首先是期待碰撞,因为一般只有非常民主的课堂,质疑氛围比较浓厚的课堂,教师主导成功的课堂,才会产生精彩的动态碰撞。其次,善用碰撞,正确对待出现的新疑问,特别是针对教师讲解提出的新疑问,把它当作课程资源加以运用,以新疑问为突破口,为切入点,把疑问踢给学生,让他们自由碰撞,以碰撞定教,同时教师要迅速找到问题的关键,以便在适当的时机介入学生的碰撞,有效指点,进而让学生的思维越碰撞越明,让学生的质疑意识越撞碰越强,让学生的质疑习惯越碰撞越牢,让学生的质疑水平越碰撞越高。比如有这样一道数学题:小强带着15元钱购买了4瓶牛奶,牛奶每瓶1.5元,剩下的钱买矿泉水,每瓶2.5元,可以买多少瓶矿泉水?学生得出的结果是3.6瓶。有一个同学就问:3.6瓶的水怎么买呢?教师反过来问学生,此时大部分学生可能未认识到结果的不合理,教师就适时介入进行点拨,学生就会发现生活中是不大可能买“3.6瓶”的,那到底怎么买才符合题意呢?教师再一次点拨,学生的思路就打开了,纷纷说出了解决的办法。在本案例中,通过思维的碰撞以及碰撞性质疑,学生就学会了批判性地看待这种问题,而且兴奋地感受到了数学对生活的指导意义,培养了学生解决问题的能力和的应用意识,质疑能力也大大提升。

6、流程内化策略。

学生敢于质疑、愿意质疑、勤于质疑、善于质疑后,便会觉得质疑是一种享受,教师就要组织学生进行系统性的、全方位的质疑实践,让学生乐于质疑,充分享受质疑带来的乐趣。具体来说,是基本上形成一种教学过程(即流程),在相关课堂上都大致按照这种流程的思想去组织教学,使质疑成为学生的一种习惯,一种品质,和学生的学习甚至生活紧紧地融为一体。

这种流程的核心做法是:

(1)课前、课始进行集中式质疑、内容性质疑:先让学生自读教材,自由生疑,再组织学生进行集中式质疑,以疑定教,为解决教材的重点难点做好铺垫,或者开始着手解决教材的重点难点。这时学生的质疑内容一般以内容性质疑为主,间或有单元性质疑,甚至基本性质疑。

(2)课中进行碰撞式质疑:教师补疑,同时鼓励学生针对教师的讲解和其他同学的回答进行新的质疑,并组织解疑,完全解决教材的重点难点。这时若有学生质疑,多半是单元性疑问或基本性疑问。

(3)课尾进行拓展式质疑:指导学生思考教材与生活与社会的联系,然后质疑、解疑,使学生深入理解教材的重点难点,甚至有所延伸,自然而然地与以后将要学习的知识点形成一种可贵的联结。这时学生若有质疑,多半是基本性质疑。

上述三点仅是一个大致流程,教师可根据教学的实际需要,灵活运用,在课堂上同时培养学生的质疑能力。比如一完小就将这个流程融入到该校的高效课堂教学模式中:激趣导入,明确目标――独学质疑,全班交流――群学质疑,教师点拨――巩固练习,拓展深化――当堂总结,全面检测。不难看出,其中的“独学质疑”对应的是“集中式质疑”,“群学质疑”对应的是“碰撞式质疑”,“拓展深化”暗含着“拓展式质疑”;至于内容性疑问、单元性疑问、基本性疑问,则散见于中间的三个环节中,不必拘泥。

十二、研究的效果与反响

自从一完小开展了《课堂教学中小学生质疑能力培养》的课题研究后,学生的问题意识增强了,发现问题的能力提高了,发现问题以后表述问题的能力提高了,更重要的是形成了质疑的习惯,课堂上碰撞式的质疑声愈来愈多,精彩纷呈。在我校进行的课堂教学比武中可以看到,在 “独学质疑,全班交流”这一环节中,绝大部分同学都敢于质疑、愿意质疑,提出了自己的疑问,尽管层次不同,价值不一,但体现出极其可贵的质疑意识。如在学习分数时,一个同学问:“二”不是比“四”小吗?为什么二分之一比四分之一大呢?在“群学质疑,教师点拨”这一环节中,一部分同学善于质疑、乐于质疑,自主提出的问题特别深刻,特别精彩,引发了思维的碰撞,课堂活而不乱,更有深度、广度,从同学的神情可以看出,他们特别享受质疑带来的乐趣。如在《圆明园的毁灭》一文中,一个学生质疑:课文的题目是“圆明园的毁灭”,为什么有三个自然段写圆明园的辉煌,只有一个自然段写圆明园的毁灭呢?

在这些课堂中,教师以疑定教,由疑而真,从大量的“灌”中解放出来,引导学生质疑、解疑,在解疑中又碰撞生疑,再解疑,一完小逐步形成了以“真”为核心的课堂文化,课堂变得朴实而鲜活。石门县教研室也因此向全县推广《石门县楚江镇第一完全小学课堂教学中小学生质疑能力培养的成果简介》。201310月,一完小还应石门县苏市学校校长王怀军之邀,举行了“课堂教学中小学生质疑能力的培养”区域性推广活动;石门县雁池学校也慕名来取经。

近年来,课题组形成了《课堂教学中小学生质疑能力培养》相关案例10篇,论文26篇,其中陈丹萍老师的《数学教师如何发挥引导作用》在《湖南教育》发表;王征文、辛建武撰写的《学贵有疑疑出精彩》于201310月在《科教新报》上发表。

十三、研究的体会与思考

1、我们教师要有问题意识及解决问题的执行力。

本次课题研究的缘起,也正是教师在课堂中发现了一些问题。我们遇到问题以后,不回避,不漠视,将这些问题粗略地归结为学生质疑方面的问题,再选择课题,最后着手课题研究工作,并有效地解决了问题。如果教师没有问题意识,任由那些充分暴露出来的问题蔓延,或者教师认识到了问题,却不行动起来进行研究,那么,学生,教师,课堂,学校,将不会有真正的发展。

2、教师要有一种虚心的学习态度,要有一种能静下来进行开创性研究的决心,要有一种高瞻远瞩的胸怀。

在本次课题研究中,首先在课题组内搞了一次对于质疑的交流,要求不查资料,直接凭原有的理论架构和经验说出对质疑的认识,说出自己目前在教学中基于质疑做了哪些自发性的尝试,说出假如要在课堂中进行质疑能力培养,将采取一些什么措施等。然后学习了大量的相关资料,发现课题组所说的一些观点基本上被人写成了论文。既然是研究,就得有开创性,就得老老实实地、静下心来去研究除了已有观念外,学生、教师和课堂到底需要什么。在一次一次地讨论中,课题组决定主要研究课堂教学中小学生质疑能力的培养途径和策略。同时我们认为,这个课题是基于一完小目前的情况开展研究的,但一定尽量减弱局限性,不仅一完小目前适用,今后也适用;不仅一完小适用,他校也适用;不仅原来对质疑极力排斥的教师适用,原来对质疑就比较认同的教师也适用;不仅原来在质疑能力培养方面不得法的教师适用,原来就颇有心得的教师也能受到启示。一句话,有需要的学校或教师都能在本研究中找到自己的切入点,然后开始着手对学生进行质疑能力的培养。

3、进一步亲身体会到了理论与实践的辩证关系,体会到了教学相长的辩证关系。

在本次课题研究工作中,课题组成员用理论来指导实践,同时在实践中又进一步将诸多理论具体化,丰富着培养小学生课堂质疑能力的途径策略。在研究培养学生课堂质疑能力的过程中,教师的反思意识越来越强,解决问题的主动性也越来越强,自身的教学教研能力得到了极大的提升。

4、由于课题组的研究人员工作调动,对研究工作有一定的影响,所以要搞好相关课题研究工作的交接;

5、安排课题研究人员的分工时,一定要选择相对稳定的教师负责资料的收集。

6、在开展课题研究工作时,不要局限于课题组成员,其他非课题组成员也可参与相关的活动,丰富课题研究工作的素材。

7关于在什么地方质疑,在本课题研究开始之前就有研究,如果能将原有研究成果和本次研究成果整合在一起,特别是形成一个比较详尽的适用于文科和理科的“质疑点大全”,将更完善、更具指导意义,今后我们将在这方面继续深入探讨,完成后续研究。

十四、参考文献

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